Развитие идей В. Дильтея в философии образования ХХ- XXI веков — отрывок из реферата Герменевтика и философия образования

Развитие идей В. Дильтея в философии образования следует рассматривать в контексте отличий XIX В. Дильтея от реалий ХХ века. В XX веке сложилось высокоиндустриальное общество, которое ставило перед институциями образования совершенно иные задачи, чем в XIX веке, а именно формирование высококвалифицированной рабочей силы, которая обладала бы прежде всего способностью к рационально-абстрактному труду, к самодисциплине, мотивацией на успех, на повышение своего социального статуса.

Воспитание и образование были поняты в своей социальной функции, и тем самым существовавший еще в начале XX века разрыв между педагогикой и социальной мыслью был окончательно преодолен — возник целый класс социальных наук, исследовавших институции образования, цели и содержание образовательного процесса — от социологии и социальной психологии до психоанализа и психотехники.

Реальные сдвиги в системе образования, происходившие в Германии в начале XX столетия обусловили дальнейшие изыскания в философии образования. Пусть с трудом, но осуществлялись реформы народных школ и гимназий, изменялось содержание самого образования в реальных школах, расширялось число университетов и технических высших школ, существенно трансформировалось в них и содержание и организация учебного процесса. Крупнейший математик XX века Ф. Клейн, говоря о прусской реформе преподавания 1925 года, подчеркнул, что она выдвигала два важнейших требования к учебным планам —трудовое обучение и концентрация в изложении учебных предметов. Такого рода установки приводили к тому, что в Германии гораздо меньше, чем во Франции и Англии, учитывалась индивидуальность учеников и предоставлялись гораздо меньшие возможности для выбора того типа школы, который наиболее соответствует характеру дарований и интересам ученика[1] [10. С. 434].

Философия образования сразу же столкнулась с различными формами неравенства и несправедливости в осуществлении молодежью своего права на образование в тех четырех типах институций образования, которые сложились к 20-м годам XX столетия: классическая гимназия, реальная гимназия, высшие реальные училища и немецкая старшая школа (Deutsche Oberschule). Содержание и структура учебного материала в этих типах школ оказались

весьма различными. Тем самым судьба ученика была уже предопределена изначальным выбором школы, а право на образование выливалось в сугубо формальное право.

Акцент на трудовом воспитании, который предлагался в реформе 20-х годов, существенно снижал уровень общекультурной и гуманитарной подготовки учеников. Сам характер трудового воспитания определялся прежде всего принципами организации промышленного производства с присущей ему рациональностью, планируемостью, разделением труда на операции и т. д. Прежние идеалы образования, исходившие из гуманистических ценностей культуры, из целостности личности, ее самодеятельности и творчества, из значимости семьи и школы в профессиональном обучении, оказались под угрозой. Именно в эти годы разворачивается критика института семьи как авторитарного и репрессивного по своему характеру института, где господствует авторитет отца и подавленность матери и где не могут быть созданы условия для самостоятельного и ответственного выбора молодежью своего призвания. Одновременно в эти же годы разворачивается и критика института школы как института, не выполняющего свои социальные задачи, пронизанного формализмом и схематизмом в учебной практике и в содержании учебного процесса.

Поворот к общекультурным ценностям и смыслам, на который была нацелена гуманитарная философия образования, предполагал постановку новых задач перед педагогической теорией и реформирование практики образования.

Гуманитарная философия образования, развиваемая Г. Нолем, начинается с описания структуры этого педагогического отношения «учитель — ученик», затем переходит к историческому анализу действительности образования и к интерпретации структурных моментов педагогического отношения, их взаимосоотнесенности и дифференцированности, а потом — к историческому анализу форм образования, его содержания, идеалов образования и их реализации в системе образования и в истории педагогики.

В отличие от Г. Ноля Венигер стремится освободить герменевтику от историзма и осмыслить действительность образования с точки зрения структурной организации и герменевтического анализа. Задача последнего трактуется им как выявление условий возможности самой постановки вопроса о педагогике и о формировании педагогической теории.

Соответствие теории и практики Венигер трактует как самоуяснение содержательных границ педагогического действия, как ответственное самоосознание практического действия.

По сути дела, философия образования здесь сталкивается с герменевтическим кругом в структуре взаимоотношений теории и практики и в осмыслении их взаимоотношений. Этот же герменевтический круг Венигер выявляет и в анализе роли образа человека для философии образования и педагогики. С одной стороны, воспитатель осознает, что он не может добиться воплощения этого образа человека, коль скоро в его осуществлении помимо воспитателя (его воли, решимости, опыта и пр.) важную роль играют и другие факторы, в частности воля, решимость, опыт воспитуемой молодежи. С другой стороны, любой воспитатель не может не предполагать возможное существование такого философского образа человека и, более того, не может не исходить из него. Функция этого образа человека заключается не в том, чтобы подвести будущую действительность к идеалу образования, а в том, чтобы благодаря этому образу человека достичь встречи с молодежью и попытаться в образовательном сообществе, т. е. в рамках структуры образования, реализовать его.

Однако сама идея поворота от истории к существующей в современности действительности образования выглядит утопично, коль скоро не принимается ни реальность «нацистского тоталитаризма», ни репрессивная нормативная педагогика, господствовавшая в эти десятилетия в Германии.

Вильгельм Флитнер в свою очередь основное внимание  уделял проблемам научности гуманистической педагогики, т. е. педагогики, ориентирующейся на методы понимания.

Вместе с Нолем и Венигером Флитнер исходит из того, что первая задача герменевтической педагогики и герменевтической философия образования состоит в том, чтобы осмыслить отдельные проблемы на основе прагматической связности в их историческом развертывании. Если Ноль базируется на историческом анализе действительности образования и строит исторический вариант герменевтической философия образования, а Венигер — структуралистский вариант герменевтической философия образования, то Флитнер стремится создать экзистенциально-нормативный вариант герменевтической философия образования Для Флитнера важно дать структурный анализ реализованной системы образования и функционирующих в ней идей об образовании, его целях и содержании.

Герменевтический круг является, по Флитнеру, базисом понимания и вместе с тем основой его нормативной значимости. Он пытается в экзистенциально-прагматической трактовке герменевтики преодолеть разрыв между исторической и структуралистской герменевтикой. Первые два шага герменевтическо-прагматического анализа собственно характеризуют те подходы, которые представлены исторической герменевтикой Ноля и структуралистской герменевтикой Венигера: первый шаг — от предданной действительности образования, которая всегда исторична и выявляет скрытое содержание теорий, второй шаг — анализ структуры образовательной действительности и ее теоретическое осмысление. Но эти шаги еще недостаточны для построения герменевтической философии образования Необходимо найти такой вариант герменевтики, который осмыслил бы практику.

С середины 40-х годов XX века на Западе философия образования получает институциальную форму — создаются объединения ученых, специализирующихся в области воспитания и образования, теоретиков и практиков педагогики, строятся различные философские концепции, которые осмысляют цели, ценности и нормы педагогического знания, выдвигают различные принципы и методы в качестве фундаментальных для педагогики. Многообразные философские построения, связанные с осмыслением образовательной деятельности, ее целей, норм и ценностей, с взаимоотношением систем образования и культуры, вызвали острые дискуссии в философском и педагогическом сообществе, в той или иной мере нашли свое приложение в педагогической практике.

Итак, гуманитарная педагогика стремилась понять образовательную действительность как то, что вырастает из повседневных процессов, и уяснить ее, исходя из действий человека. Однако ее значительно потеснила возникшая в Германии в 1930-х годах, франкфуртская школа, которая объединила идеи социальной теории и философии, в целях прекращения всех форм господства путем трансформации общества. Критические теоретики приняли марксистскую критику капитализма и оставались преданными многим центральным положениям Просвещения. Особенно сильное влияние на развитие критической педагогики оказала третья мировая образовательная программа освобождения и развития. Эта программа строится на революционной теории образования, которая призвана внести изменения в мировую культуру, в пользу здорового будущего путем обучения низших классов их политическим, социальным и экономическим правам и возможностям. «Педагогика униженных» (1970) Пауло Фрейра  заняла центральное место в этом движении[2].

Гуманитарная философия образования и педагогика были потеснены также в 60-е годы, с одной стороны, педагогикой, направленной на социальные науки и противопоставлявшей им «реалистические» традиции, а с другой стороны — критико-эмансипаторской философией образования, ориентировавшейся на критико-политическое самосознание. Она была потеснена, но не исчезла из культурной жизни европейских стран, и прежде всего Германии[3].

В середине 60-х — начале 70-х годов возникло новое направление философии образования — педагогическая антропология. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции—традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия.

В это времяпедагогическая теория переживала острый кризис своих оснований. Та философская концепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовно-историцистская концепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60-х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. Можно сказать, что в этот период западноевропейская философия образования (и особенно немецкая) претерпевает кризис и начинают разворачиваться иные подходы, притязающие на парадигмальное значение и для теоретической педагогики, и для педагогической практики. Духовно-историцистская философия образования отходит на периферию философского и педагогического дискурса, и ее место занимают иные концепции, выдвигающие принципиально новые основания философия образования Критика философия образования В. Дильтея и Г. Ноля шла под знаменем необходимости «реалистического поворота», учета достижений англо-американской философии, которые-де следует импортировать в континентальную, и прежде всего в немецкую философия образования

Благодаря работам X. Бланкерца, В. Клафки, В. Лемперта, К. Молленхауэра в педагогике стали обсуждаться такие проблемы, как взаимоотношение герменевтики и эмпирической традиции. Так В. Клафки исходил из того, что  важно переходить от герменевтической постановки вопросов и выдвижения гипотез через эмпирико-аналитическую проверку последних к герменевтической интерпретации этих гипотез и достигнутых результатов и, наконец, к развитию новых гипотез для новых эмпирических исследований.

Согласно Лемперту, руководящий мотив критической философии образования предполагает и эмпирико-аналитическую информацию, и герменевтическую интерпретацию в качестве необходимых условий для достижения свободы от власти природы и свободной коммуникации в обществе. Тем самым освобождение разорвано на две области избавления: от власти природы и от власти социальных сил угнетения[4].

[1] Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей. М; Л., 1934. Т. 2.

[2]  Джордж Р. Н. Философия и образование. Введение в христианскую перспективу. Перевод с английского, предисл.и примеч. М.В.Бахтина. — СПб.: Анима, 2001. С. 119.

[3] Поппер К. Нищета историцизма // Вопросы философии. 1992. № 7-10.

[4] Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.